Geraldo Eustáquio Moreira

O Dia Internacional da Conscientização sobre o Autismo, celebrado em 2 de abril, não pode ser reduzido a campanhas simbólicas ou discursos protocolares, tampouco a estudos que buscam apenas impressionar. Para quem vive a escola e a universidade, e, sobretudo, para quem pesquisa e atua com a temática, a data escancara uma urgência: é preciso transformar, de fato, as práticas pedagógicas, as pesquisas e as publicações em ações voltadas às práticas sociais das pessoas autistas!

Ao longo dos últimos anos, tenho dedicado expressivo tempo para investigar o ensino de Matemática na perspectiva da educação inclusiva, com foco nos Direitos Humanos, cujas discussões para os/as estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) têm ocupado lugar de destaque. De forma recorrente, tenho visto certo descompasso entre o que está garantido nas leis e o que se efetiva no chão da escola, e também em outros espaços formativos, como as universidades. A inclusão, muitas vezes, permanece mais no plano do discurso, da enunciação, do que na materialidade das práticas.

Persistem, em muitas salas de aula, da educação básica à universidade, práticas que seguem operando como mecanismos de controle, classificação, exclusão e, não raro, de desconhecimento. No caso de estudantes com TEA, isso se agrava quando suas singularidades são desconsideradas e sua não aprendizagem é atribuída simplesmente ao famigerado diagnóstico, e não às condições de ensino e conhecimento da realidade que lhes são oferecidas. Trata-se de um deslocamento indevido do compromisso formativo, que naturaliza o fracasso escolar e contribui para que escolas e universidades não revisitem, de modo crítico, suas próprias práticas, muitas vezes mais orientadas à visibilidade social do que à efetiva transformação. Tais práticas deveriam estar ancoradas na vivência, na experiência e em investigações consistentes, que considerem, de fato, as especificidades desses/as estudantes.

É nesse cenário que o feedback, frequentemente banalizado ou mal compreendido, bem como o acompanhamento próximo das práticas, no chão da escola ou das famílias de estudantes com TEA, possuem centralidade no debate. Mais do que uma devolutiva, podem constituir-se como um ato pedagógico ético, formativo e inclusivo, capaz de orientar o/a estudante, fortalecer vínculos e reconfigurar o trabalho docente, voltado à realidade. Observo práticas sustentadas no desconhecimento, na exposição pública e na reprodução de informações equivocadas sobre esses/as estudantes, o que não só é incompatível, mas afronta diretamente qualquer perspectiva séria de educação alicerçada nos Direitos Humanos.

Não basta enunciar ou produzir artificialmente visibilidade: tais iniciativas pouco contribuem para a transformação efetiva das práticas sociais das pessoas autistas. Antes disso, é preciso afirmar e sustentar caminhos concretos. Temos evidenciado que a inclusão efetiva não se improvisa, tampouco se reduz ao reconhecimento do diagnóstico ou à difusão de informações simplificadas e desarticuladas de diretrizes e fundamentos consistentes. A inclusão exige planejamento pedagógico intencional, trabalho colaborativo e conhecimento aprofundado do/a estudante com TEA, construídos na relação, na escuta e na prática. A superficialidade de uma vivência aligeirada ou de formações pontuais mostra-se insuficiente diante da complexidade do processo educativo de pessoas com necessidades educativas específicas (NEE). Saber que o/a estudante possui NEE não habilita ninguém a ensinar, tampouco a palestrar!

Tal ação implica reorganizar a prática: estruturar rotinas, garantir previsibilidade, utilizar mediações claras, fragmentar tarefas, investir em apoio visual e, sobretudo, acompanhar continuamente o processo de aprendizagem do/a estudante com TEA. O trabalho colaborativo, entre pesquisadores/as, educadores/as e familiares, mostra-se decisivo e necessário para o engajamento de quem atua pela educação na perspectiva inclusiva e para a construção de estratégias mais eficazes, orientadas pelo conhecimento científico.

No ensino de Matemática, a exemplo, isso se traduz em práticas que partem do concreto, das sensações, das situações mobilizadas do cotidiano e da construção dos significados, tanto para quem ensina quanto para quem aprende. Quando o ensino dialoga com a experiência e considera suas formas próprias de interação, a aprendizagem acontece. O problema, à vista disso, não está no/a estudante com NEE, mas nas condições pedagógicas ofertadas. Temos encontrado situações incômodas: a formação docente ainda é insuficiente para promover a inclusão como prática concreta no cotidiano das salas de aula, o que expressa negligência formativa e institucional: falta preparo, debate e processo formativo contínuo.

Falar de autismo na escola, portanto, exige mais do que empatia genérica, discursos voltados à mera aceitação social ou adaptações pontuais, sendo necessário compromisso com práticas pedagógicas consistentes e fundamentadas. Exige posicionamento, reconhecer o/a estudante como sujeito de direitos, capaz de aprender, e não como alguém previamente definido por limitações. É preciso romper com práticas excludentes naturalizadas, que silenciam sob o argumento da rotina e afirmar uma pedagogia que escuta, acolhe e responde. Ensinar é também responsabilizar-se pelas condições concretas de aprendizagem que se oferece. A inclusão não se efetiva no discurso: ela se constrói [ou se nega] todos os dias, na prática de todos e todas que ensinam e aprendem! Mais do que conscientizar, precisamos tensionar.

Indico, como forma de aprofundar, qualificar e tensionar o debate, as produções do Grupo de Pesquisa Dzeta Investigações em Educação Matemática (DIEM), que vem construindo investigações consistentes na perspectiva dos Direitos Humanos, com ênfase na diferença, na diversidade e na inclusão.